Одним из непременных условий эффективности профессиональной деятельности является профессиональная готовность специалиста͵ под которой понимают ту или иную степень соответствия содержания и состояния его психики и физического здоровья, качеств требованиям выполняемой деятельности. Известный советский психолог К.К.Платонов отмечал, что профессиональная готовность специалиста - ϶ᴛᴏ субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению соответствующей профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять.

Чаще всœего выделяются такие компоненты готовности к профессиональной

деятельности, как мотивационный (положительное отношение к будущей профессии),

ориентационный (знания о профессии), операциональный (профессиональное мышление,

совокупность умений и навыков), волевой (саморегуляция и управление поведением),

оценочный (самооценка профессиональной подготовленности).

Мотивационный компонент профессиональной готовности включает потребности,

интересы и мотивы профессиональной деятельности. Важными показателями

сформированности данного компонента у студентов является наличие устойчивых

мотивов и профессионально-ценностных ориентаций, обеспечивающих целœенаправленное

овладение деятельностью; потребность в творческом самовыражении.

Эмоционально-волевой компонент готовности предполагает сформированные в

процессе профессиональной подготовки чувство ответственности за результат

деятельности, навыки самоконтроля, умение управлять действиями в процессе

деятельности, профессиональную честность и ответственность.

Операционно-действенный компонент профессиональной готовности предполагает

формирование системы профессиональных знаний и комплекса умений, которые

непрерывно поддерживаются и воспроизводятся при помощи актуализации

профессиональных знаний, умений и навыков личности. Также данный компонент

включает определœенный уровень владения продуктивной деятельностью и творческими

способами выполнения профессиональной деятельности.

Аксиологический компонент профессиональной готовности является результатом

формирования профессиональной позиции как совокупности ценностных отношений

студента к профессиональной деятельности, к себе как личности и профессионалу.

Анализ исследований по вопросу готовности к профессиональной деятельности

позволяет сделать вывод о том, что профессиональная готовность специалиста является

сложным, многоуровневым, системным, личностным образованием человека.

Соответственно, готовность к профессиональной деятельности - ϶ᴛᴏ формируемая

в процессе деятельности и являющаяся результатом профессиональной подготовки

система интегративных свойств и качеств личности; знаний, умений и навыков.

Профессиональная компетентность определяется способностью к выполнению

необходимых профессиональных действий и является показателœем готовности

специалиста к определœенной профессиональной деятельности.

Готовность к профессиональной деятельности - ϶ᴛᴏ цель и результат подготовки

специалиста к выполнению профессиональных функций, овладение профессиональными

компетентностями в процессе профессионального становления и развития специалиста.

Соответственно, готовность к профессиональной деятельности развивается в

процессе формирования профессиональных компетенций. Процесс формирования

профессиональных компетенций должен быть контролируемым, для чего используются

критерии оценки сформированности.

Готовность к профессиональной деятельности - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Готовность к профессиональной деятельности" 2017, 2018.

Квалификация, как и любое понятие, отражающее объекты гуманитарной природы, отличается многозначностью. Рассмотрим ряд определений этого понятия.

В Советском энциклопедическом словаре отмечается, что «квалификация – это: 1) определение качества чего-либо, кого-либо; оценивание; 2) степень пригодности, уровень подготовленности человека для той или иной профессии или работы». 1 Квалификация как установление качества имеет существенное значение в научной и практической деятельности. «Когда мы, - полагает П.Г. Щедровицкий, - выносим суждение о наличии или отсутствии «квалификации» и при этом... рассматриваем «квалификацию» как характеристику или свойство... работы... или человека, то обычно упускаем из вида тот факт, что сама «квалификация» есть деятельность особого рода». И далее: «Квалификация как деятельность предполагает, с одной стороны - квалифицирующего, а, с другой стороны - особые ориентиры оценки и ранжирования, относительно которых и осуществляется квалификация той или иной деятельности». 2 В этом значении необходимо различать или, наоборот, отождествлять понятия «квалификации» и «тарификации».

В.Г. Онушкин В.Г. и Е.И. Огарев полагают: «Квалификация - мера освоения профессии или специальности, характеризуемая по степени готовности ее носителя к выполнению задач определенного уровня сложности. В более широком употреблении термин означает готовность субъекта к успешному решению проблем и выполнению задач, сопряженных с тем или иным видом деятельности, и в этом смысле близок по значению терминам компетентность и грамотность». Постановка вопроса о квалификации человека (профессиональной, жизненной, академической) имеет в виду ранжированную оценку способности к деятельности того или иного уровня сложности, тем самым, позволяя говорить о ступенях квалификации». 3 Мерой освоения квалификации как качества профессионала как раз и является ступень, уровень квалификации.

«Квалификация, - читаем мы в Статистическом словаре, – уровень знаний и трудовых навыков , необходимый для выполнения работ определенной сложности по какой-либо профессии, специальности». 4

Аналогично, С.У. Калюга, И.Д. Чечель, полагают, что «квалификация - это степень подготовленности человека к тому или иному виду трудовой деятельности, совокупность знаний и умений, необходимых для выполнения труда заданной сложности». 1

В словаре о социальном управлении также говорится о квалификации как степени: «Квалификация – степень профессиональной готовности работников к выполнению трудовых функций в рамках определенной профессии, специальности». 2

Понимание квалификации как степени готовности из научного языка переходит в нормативно-правовые документы. В соответствии с государственным стандартом высшего профессионального образования «Квалификация по... специальностям высшего профессионального образования - уровень обученности, подготовленности к выполнению определенного вида профессиональной деятельности...». 3 Разделение уровня обученности и подготовленности имеет принципиальное значение, ибо подготовка и обучение (тем более образование) - различные процессы.

А.В. Борисов в Большом экономическом словаре пишет: «Квалификация (от лат. qualis – качество) – подготовленность работника к качественному выполнению конкретных видов работ, определяемая наличием знаний, умений, профессиональных навыков, опыта». 4 Аналогично, в основных положениях государственного стандарта начального профессионального образования указано, что «квалификация - это подготовленность индивида к профессиональной деятельности». 5

Анализ определений квалификации позволяет сделать следующие выводы:

1) наличие у профессионала (специалиста) той или иной квалификации предполагает соответствующую компетентность. Однако, наличие компетентности является необходимым, но недостаточным условием квалификации;

2) понимание «квалификации» как готовности к профессиональной деятельности либо тавтологично, либо требует определения понятия «готовность к профессиональной деятельности»;

3) при определении понятия «квалификация» недостаточно раскрыт момент пригодности к профессиональной деятельности.

Степень пригодности и степень подготовленности – разные понятия. Если степень подготовленности доминантно фиксирует уровень компетентности, то пригодность указывает на способности, биофизические и иные особенности человека. Под профессиональной пригодностью понимается «совокупность качеств личности, обусловливающая успешность подготовки к профессиональной деятельности и её выполнение». 1 При этом правильное понимание профессиональной пригодности «…включает и способности как качество личности». 2

Структура профессиональной пригодности изучалась, в частности, Е.А. Климовым. «Основные структурные компоненты пригодности человека к работе, - по мнению Е.А. Климова, - следующие: гражданские качества… Отношение к труду, к профессии, интересы, склонности к данной области труда (коротко – профессионально-трудовая направленность)… Дееспособность общая (физическая и умственная)… Единичные, частные и специальные способности… Навыки, опыт, выучка». 3

Анализ данной структуры профессиональной пригодности говорит о том, что она является характеристикой соответствия человека и профессии : можно говорить, что профессия и соответствующий ей трудовой пост, должность непригодны человеку. В силу этого, профессиональная пригодность, с одно стороны, должна быть структурно изоморфна мастерству как более интегративному элементу профессионализма.

Профессиональная пригодность, с одной стороны, предопределена индивидуальностью человека, с другой – особенностями профессии и должностей, замещение которых возможно при ее получении. При этом целью психологического определения профессиональной пригодности является «Установление наибольшего соответствия между индивидуальными особенностями профессионала и спецификой, качественным своеобразием предназначенного ему рабочего поста». 4 С учетом того, что есть категории рабочих, специалистов, руководителей, понятие «рабочий пост» можно интерпретировать как частный случай более широкого понятия - «трудовой пост». Как отмечает Е.А. Климов, «трудовым постом будем считать сложившуюся в обществе ограниченную вследствие разделения труда и зафиксированную (юридически или традицией) область приложения сил человека, характеризуемую такими признаками, как: заданные (ожидаемые) результаты труда, заданные предметы труда…, средства труда, система служебных обязанностей, система прав, предметные и социальные условия труда». 1

Компетентность, так же, как и квалификация, отражает момент «готовности к профессиональной деятельности. Если определять понятие «квалификация» через готовность, то это делает его тождественным понятию «компетентность». На наш взгляд, в квалификации есть психологические, операционально-орудийные и иные феномены, которые нельзя редуцировать к компетентности . Таковым являются: «профессиональная техника», «профессиональное общение». При этом, если компетентность доминантно формируется в процессе профессионального образования или подготовки, то профессиональные педагогическая техника и общение доминантно развиваются и формируются в процессе профессиональной деятельности, участия в методической работе и самообразовнии. На наш взгляд, профессиональная педагогическая квалификация – это целостное единство профессиональной компетентности педагога, его педагогической техники и культуры педагогического общения. Педагогическая квалификация – это инвариантная часть педагогического мастерства как объекта, имеющего субстанциональные и процессуальные элементы. Необходимый ей минимальный уровень, определяемый стандартом педагогического образования, не зависит от индивидуально-типологических особенностей педагога как адепта профессии.

Структура педагогической квалификации

В научной и нормативно-правовой литературе структуре квалификации уделено значительно меньше внимания, чем структуре компетентности. Рассмотрим ряд суждений:

В соответствии с Основными положениями государственного стандарта начального профессионального образования (Утверждены решением коллегии МО РФ от 30 июня 1993 г. №14/3 ОСТ 9 ПО 01.0-93, введены 22.06.94) «существенными характеристиками уровня квалификации являются: объем и диапазон знаний и умений; качество знаний и умений; способность рационально организовать и планировать работу; способность быстро адаптироваться при изменении техники, технологии, организации и условий труда». 2 В данном случае, наряду с компетентностью, в квалификацию включены профессиональные способности. Нам представляется, что профессиональные способности целесообразно рассматривать рядоположенно с квалификацией . Способности есть условия овладения квалификацией, достижение более высоких уровней квалификации. Показательным в этом отношении является следующее высказывание Б.М. Теплова: «Когда выдвигают молодого работника на какую-либо организаторскую работу и мотивируют это выдвижение «хорошими организаторскими способностями», то, конечно, не думают при этом, что «обладать организаторскими способностями» - значит обладать «организационными навыками и умениями». Дело обстоит как раз наоборот: мотивируя выдвижение молодого и пока неопытного работника его «организаторскими способностями», полагают, что, хотя он, может быть» и не имеет необходимых навыков и умений, благодаря своим способностям он сможет быстро и успешно приобрести эти умения и навыки». 1

Квалификация в отличие от способностей:

доминантно формируется в процессе профессионального образования или подготовки: «… сколь бы успешными ни были учебные и тренировочные упражнения, формирующие профессиональные способности, полное становление их и дальнейшее совершенствование осуществляется только в практической производственной работе на штатных рабочих местах предприятия». 2 Действительно, «способности, - отмечает К.М. Гуревич, - в той их совокупности, которая необходима для той или иной профессиональной деятельности, как правило, именно в этой деятельности и формируются». 3

имеет большую устойчивость, завершенность . Что касается способностей, то, по мнению Б.М. Теплова, «в психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, так же, как и нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие». 4

По нашему мнению, элементами педагогической квалификации , с учетом специфики педагогической деятельности, являются: 1. Педагогическая компетентность. 2. Педагогическая техника. 3. Педагогическое общение.

Педагогическая компетентность

Понятие педагогической компетентности. Понятие компетентности является важным в структуре педагогического профессионализма. «Компетентность, - полагает В.М. Русинов, - занимает особое место среди качеств, которыми должны обладать менеджеры. Ее отсутствие не может быть восполнено никакими другими качествами, ибо ничего не заменит знания дела». 1 Рассмотрим ряд определений компетентности с целью выявления её атрибутивных признаков.

1. По мнению В.Г. Онушкина и Е.И. Огарева, «компетентность - общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности «со знанием дела». Обычно употребляется применительно к лицам определенного социально-профессионального статуса, характеризуя меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному содержанию, сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем». 2 Меру соответствия компетентности предмету и содержанию профессиональной деятельности могут характеризовать её типы, уровни, ступени, а не сама компетентность как таковая.

2. «В некоторых словарях, - отмечает А.К. Маркова в работе «Психология профессионализма», - компетентность иногда определяли как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо... Сегодня компетентность чаще определяют как сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как обладание способностью и умением выполнять определенные трудовые функции». 3 Знание, осведомленность – это тоже психическое качество. Вряд ли в компетентность следует включать способности и личностные качества. Это расширяет понятие компетентности, снижает его смысловую и операциональную определенность.

3. Б.С. Гершунский считает, что «профессиональная компетентность … во-первых, это … функциональная грамотность, которая востребуется и актуализируется на собственно профессиональном уровне, а, во-вторых, это те её компоненты, которые могут быть отнесены не столько к предметному содержанию, сколько к формируемым качествам личности: ответственности, творчеству, любознательности, настойчивости, стремлению к приобретению новых знаний, и, конечно же, к высокой нравственности, без которой немыслим подлинный профессионал своего дела». 1 Любознательность, настойчивость, нравственность характеризуют такое интегративное качество личности, как направленность. Включение в компетентность творчества вряд ли правомерно, ибо оно базируется на компетентности (Пустая голова не рассуждает – П.П. Блонский).

4. В профессиональное образование и образование для карьеры с начала 70-х годов прошлого века вводится термин «обучение на основе компетентностного подхода» (Competency-based edication). «Competency … (компетентность), - указывает Е.Е. Федотова, - понимается как конкретные, хорошо диагностируемые знания, умения, навыки и понимание (отношение), необходимые для эффективной [профессиональной] деятельности в выбранной области». 2

«В Германии компетенция/компетентность/ (Daz Kompetenz) определяется как знания, умения и навыки, имеющие деятельностный характер». 3

5. «Компетентность..., - полагает И.П. Турчинов, рассматривая вопросы профессионализации и кадровой политики, - доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей явлений и процессов, а также наличие глубоких знаний в области экономики и науки управления, социальных закономерностей и законов психологии». 4 В данном случае компетентность раскрывается через понятия «знание» и «деятельность».

6. В Большом экономическом словаре говорится: «Компетентность (от лат. competens – соответствующий) – 1) знания, опыт в той или иной области; 2) область полномочий управляющего органа, должностного лица, круг вопросов, по которым они обладают правом принятия решений». 5 Во втором значении понятие компетентность не употребляется. Полномочия – это самостоятельное понятие, отражающее единство прав и обязанностей по реализации компетенций, под которой в свою очередь понимается круг вопросов (функционал) должности.

На наш взгляд, педагогическая компетентность – это система знаний, интеллектуальных и предметно-практических умений, навыков и привычек, обеспечивающих понимание и выполнение профессиональной педагогической деятельности . Компетентность представляет единство субстанционального и процессуального, когнитивного и операционального аспектов. Характеристиками педагогической компетентности являются: полнота, глубина, системность, осознанность, прочность, оперативность и другие. Каждому образовательному цензу соответствует свой нормативный (стандартный) уровень компетентности.

Компетентность - характеристика субъекта профессиональной деятельности, а не труда. Труд может быть сложным, умственным, физическим, творческим, рутинным, эффективным и т.д. В работе «Психология труда учителя» А.К. Маркова отмечает, что «... профессионально компетентным является... труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников...». 1 В данном случае, труд учителя является эффективным, а учитель обладает необходимой для этого компетентностью.

По нашему мнению, неправомерно относить к компетентности результативность труда, ибо она зависит не только от работника, но и от внешних объективных условий (подбор детей, низкий уровень технологической оснащенности и др.).

Структура педагогической компетентности. Структурное понимание компетентности разнообразно. С одной стороны, это обусловлено ее многоаспектностью, с другой – недостаточной строгостью выделений оснований структурирования. «…Следует заметить, - пишет С.Г. Молчанов, - что профессионально-педагогическая компетентность – это объект…, который плохо поддается структурированию и формализации». 2

Рассмотрим примеры структур компетентности:

1. «...При оценке профессиональной компетентности учителя целесообразно, - по мнению Н.В. Бублик, Т.С. Паниной, - выделять три относительно самостоятельных компонента: предметный, технологический и психологический». 3 Выделение этих элементов соответствует структуре труда (предмет, средства и методы, субъект), что выступает его методологическим обоснованием.

2. По мнению Н.В. Кузминой, в педагогическую компетентность входят: специально-педагогическая компетентность, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. При этом профессиональная компетентность, определяется по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (педагогика, методика, социальная и дифференциальная психология). Аутопсихологическая компетентность базируется на понятии социального интеллекта, «как устойчивой, основанной на специфике мыслительных процессов эффективного реагирования и накопления социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события». 1

3. «Условно, - считает И.Д. Чечель, - можно выделить три компонента компетентности: допрофессиональная компетентность, общекультурная компетентность и методологическая компетентность». 2 В данном способе структуризации выделяются элементы по разным основаниям – допрофессиональная (этап профессионализации), общекультурная и методологическая (содержание компетентности).

4. Структура компетентности исторически обусловлена. Цвылев Р.И., рассматривая постиндустриальное развитие России, считает, что «можно сформулировать некоторые общие новые квалификационные требования... К таким требованиям относятся:

Способность к абстрактному мышлению и умение свободно пользоваться языком информатики - символами и кодами;

Умение анализировать статистическую и графическую информацию, логически мыслить, гибко и быстро реагировать на всякое изменение производственной ситуации...;

Знание некоторых общеобразовательных дисциплин (математики, физики, программирования в объеме, превышающем уровень средней школы)». 3

5. Т.И. Менеева отмечает: «Другие авторы (Н.П. Пищулин, В.И. Матирко и др.) включают в содержание компетентности уровень базового и специального образования, продолжительность работы по специальности, стаж работы, умение аккумулировать опыт в области руководства и т.д.». 4 Этот пример показывает, что в структуру компетентности включаются элементы различной природы. Продолжительность работы по специальности, безусловно, является фактором-причиной, влияющим на уровень компетентности, но включение его в структуру компетентности вряд ли правомерно.

6. Ф.М. Русинов в книге «Менеджмент и самоменеджмент в системе рыночных отношений отмечает, что «компетентность (К) можно представить в виде функциональной зависимости (F) от составляющих ее элементов: К = F (K 1 + K 2 + K 3 + K 4 + K 5 + K 6 + K 7 ), где K 1 - K 7 – соответственно инновационно-предпринимательская, технико-технологическая, экономическая, организационная, социально-политическая, маркетинговая компетентность и компетентность системного аналитика». 1 В данном суждении ценным является рассмотрение компетентности как целостной системы, имеющей интегративные качества, не присущие отдельным ее структурным элементам.

Предметом педагогического труда является человек и содержание образования. С этой точки зрения можно выделить человоковедческую и предметную (специальную) компетентность. Действительно, учительская профессии - это «...человековедение, постоянное, никогда не прекращающиеся проникновение в сложный духовный мир ребенка» (В. А. Сухомлинский). Воздействуя на предмет труда, педагог должен спроектировать и реализовать содержание педагогической деятельности. Для этого ему потребуется знание, умения, привычки и навыки, связанные с социологией, политикой, экологией, этикой, правом, физиологией и гигиеной, педагогикой и психологией, технологией и методикой, экономикой, охраной труда и, конечно, содержанием образования (учебного, воспитывающего). Очевидно, что структуризация по предмету труда и содержанию деятельности приводит к изоморфным составам элементов компетентности. Это объясняется философской концепцией опредмечивания (распредмечивания).

В процессе педагогической деятельности физические и духовные силы профессионала (физические и эмоционально-волевые усилия, знания, интеллектуальные и предметно-практические умения, навыки и привычки, способности) опредмечиваются, то есть превращаются в порожденные профессиональной деятельностью свойства предмета. В то же время, взаимодействуя с предметом труда, профессионал превращает в свои собственные знания, умения, способности, в содержание своей компетентности, в свой опыт (распредмечивание ) то, что до этого имплицитно принадлежало предмету труда.

На наш взгляд, в качестве оснований для структурирования педагогической компетентности могут быть взяты:

1) ее субстанциональные элементы: знания, интеллектуальные и предметно-практические умения, навыки и привычки;

В результате может быть построена модель педагогической компетентности (См. Таблицу 4).

Модель педагогической компетентности включает 60 элементов. Например, 38 элемент – это предметно-практические знания в области психологии. Данная модель может быть агрегирована, или, наоборот, детализирована далее. Уровень детализации (агрегирования) – есть предмет согласия научно-педагогического сообщества, его квалифицированных представителей (экспертов). В основу этого согласия (конвенции) могут быть положены критерии преемственности, функциональной полноты, семантической и логической независимости и др.

Таблица 4

Модель педагогической компетентности

«Следует отметить, - пишет Е.А. Климов, - что умения, в отличие от знаний, довольно плохо осознаются. Многое из того, что человек знает, он все же легко перечислит, указывая хоть на «оглавления соответствующей науки». Умения же, как некие ценности, присущие самому субъекту, перечислить (а тем более дать их в виде некоторой классификации) трудно. Требуется специальная направленность ума на эту реальность». 1 Детальное и системное представление умений - важный информационный продукт, без которого нельзя анализировать и проектировать профессиональное образование и подготовку.

Уровни педагогической компетентности. В научно-педагогической литературе говорят об уровнях компетентности.

В работе «Педагогическое мастерство и педагогическая деятельность» Н.Н. Тарасевич, пишет, что «... сложность приобретения профессиональной компетентности еще и в том, что профессиональное знание должно формироваться сразу на всех уровнях: методологическом (знание закономерностей развития общефилософского плана, обусловленности целей воспитания и пр.), методическом (уровень конструирования учебно-воспитательного процесса), технологическом (уровень решения практических задач обучения и воспитания в конкретных условиях)». 1 В данном случае речь, на наш взгляд, идет о структурировании компетентности, ее типологии.

И.Д. Чечель отмечает, что «условно выделяется три уровня компетентности: допрофессиональная, общекультурная и методологическая компетентность». 2

Для того, чтобы человек мог приступить к выполнению профессиональной деятельности, необходимо, по мнению С.Г. Молчанова, обладать «… неким базовым уровнем компетентности , который мы определили как профессиональную подготовленность (образование) – совокупность профессионально-педагогических (-управленческих) знаний, умений и навыков». 3

Авторы междисциплинарного словаря «Образование взрослых» пишут: «Уровни компетентности - ее качественные состояния, характеризуемые мерой развития способности работника действовать со знанием дела при выполнении совокупности служебных обязанностей. В основе компетентности лежит понимание существа выполняемых задач и их связи с задачами, выполняемыми другими субъектами. Поэтому ее уровни могут быть охарактеризованы исходя из общих представлений об уровнях познания и осмысления реалий, сопряженных с процессом деятельности: а) допрофесиональный - дилетантский, основанный на житейском здравом смысле и обыденном сознании; б) эмпирический - понимание дела, сформировавшееся в ходе повседневного практического опыта, обычно тяготеющее к примитивному прагматизму и характеризующееся консервативностью; в) теоретический - понимание, сложившееся в ходе освоения знаний из соответствующих отраслей науки; г) креативный - понимание, достигнутое на основе интеграции теоретических знаний и практического опыта». 4

Анализ приведенных высказываний говорит о том, что понятие «уровень компетентности» трактуется в философском смысле, как качественно новые уровни отражения реальности . В этом смысле, на наш взгляд, можно выделять эмпирический, теоретический, методологический уровни компетентности.

Однако компетентность в целом, ее структурные элементы, её уровни могут иметь различный уровень развития и сформированности: низкий, средний, высокий (или иной, в зависимости от выбранной шкалы). В этом случает «уровень компетентности» имеет метрический смысл , отражает момент возможности выделения и описания градаций компетентности. На наш взгляд, уровень педагогической компетентности – это мера ее развитости и сформированности . Такое понимание термина «Уровень компетентности» дает возможность говорить о базовом, повышенном и др. уровнях. Для определения этой меры используются нормативно установленные стандарты педагогической компетентности, являющиеся частью тарифно-квалификационных характеристик.

Типология педагогической компетентности. В научной литературе выделяют различные типы (виды) профессиональной компетентности. При анализе типологий необходимо учитывать, что понятия «тип» и «вид» относительны. Для исключения этой относительности можно ввести понятие класса, семейства, группы и т.п. Кроме того, с методологической точки зрения, правомерно существование бесконечного числа равноправных типологий компетентности. Однако с практической точки зрения необходимо выявление, описание и использование функционально полезных типологий, на основе которых можно строить аналитические и проектировочные схемы.

Если следовать А.К. Марковой, то можно «… различать виды профессиональной компетентности: специальная...; социальная...; личностная...; индивидуальная...». 1

Анализируя профессиональную компетентность, И.Д. Чечель обращает внимание на то, что «выделяют три типа профессиональной компетентности: познавательная..., психомоторная..., эмоциональная (использование чувственных или эмоциональных аспектов профессиональной деятельности». 2

В Декларации Европейского форума «За свободу в образовании» говорится: «Должна быть улучшена диагностическая, дидактическая и социальная компетенция учителя». 3

Рассматривая вопрос об оптимизации внутришкольной методической работы, В.И. Скляной отмечает, что содержание методической работы можно представить в виде «...комплекса взаимосвязанных блоков-направлений подготовки учителей: 1. Общекультурная подготовка учителя, расширение его кругозора, развитие интеллекта. 2. Методологическая, мировозренческая подготовка. 3. Частнометодическая подготовка. 4. Дидактическая подготовка. 5. Психолого-физическая подготовка. 6. Этическая и правовая подготовка. 7. Воспитательная подготовка. 8. Управленческая подготовка. 9. Техническая подготовка». 1

В работе «Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы подчеркивается, что «специально-научная и методическая подготовка учителя, как один из основных компонентов системы повышения педагогической квалификации, выступает не изолированно, а во взаимосвязи с остальными компонентами содержания курсовой подготовки - идейно политическим, психолого-педагогическим и общекультурным». 2

Рассматривая компетентностный подход в Германии, Е.Е. Федотова отмечает, что «…основной задачей школ является формирование у молодежи следующих компетенций: когнитивных; коммуникативных (языковых); поликультурных; социальных; информационных». 3

«… Можно выделить, как представляющие важность для дальнейшего изучения: универсальные социальные (ключевые) компетентности; компетентности, необходимые для эффективной профессиональной деятельности и жизненной реализации и обеспечивающие успешную занятость (employability competencies, job-survival skills, daily living skills, personal-social skills etc.); гражданские компетентности. 4

Качество и эффективность педагогической деятельности за­висят от многих факторов, одним из которых является профес­сиональная готовность педагога, которая рассматривается как первичное, обязательное условие и предпосылка успешного вы­полнения любого вида деятельности.

Понятие готовности рассматривается с разных точек зрения. Под готовностью понимается определенный уровень развития лич­ности, временное ситуативное состояние, отношение, механизм регуляции деятельности, особое длительное или кратковременное психическое состояние, концентрация сил личности, направлен­ных на осуществление определенных действий. Готовность может быть интерпретирована на уровне ценностных ориентации, это и качество, и состояние, и динамический процесс [Хозяинов Г. И. Пля. М., 1988 ].

Выделяют два подхода в рассмотрении проблемы профес­сиональной готовности. Первый базируется на утверждении, что основу профессиональной готовности составляет психоло­гическая готовность как особое психическое состояние, которое постепенно переходит в свойства и качества личности. Соглас­но второму готовность определяется как устойчивая характери­стика личности, синтез ее свойств и психическое состояние, превращающееся в устойчивое качество личности в процессе деятельности. Как процесс готовность имеет свои закономерно­сти, особенности, структурные элементы, критерии и уровни сформированности.

Основными компонентами готовности к педагогической дея­тельности выступают теоретические и методические знания, про­фессиональные прикладные умения, положительное отношение к данному виду деятельности, которое, опираясь на принцип о ведущей роли мотивов в активизации деятельности личности, выделяется в качестве основного (Г. И. Хозяинов).

Выделяются и такие компоненты профессиональной готовно­сти, как психологическая, научно-теоретическая, практическая, а также мотивационная, ориентационная, волевая и оценочная го­товность.

Помимо перечисленных выше компонентов, включают: пси­хофизиологическую готовность, показывающую наличие соот­ветствующих предпосылок для овладения педагогической дея­тельностью и сформированность значимых для профессиональ­ной деятельности качеств, а также физическую готовность, выраженную в состоянии здоровья и физического развития в со­ответствии с требованиями профессии (В. А.Сластенин).

Профессиональная готовность как особое психическое со­стояние личности может появляться как на функциональном уровне, выражающем состояние готовности, так и на личностном в виде установки на деятельность, представляющую собой не­осознанное внутреннее состояние, которое предшествует дея­тельности и определяет ее осуществление. Установка как готов­ность формируется под влиянием внешних и внутренних усло­вий, осознанного или неосознанного восприятия информации.

Готовность, помимо установки, определяется внутренним на­строем на определенное поведение в процессе профессиональ­ной деятельности, поэтому различают такие компоненты психи­ческого состояния готовности, как:

познавательный, благодаря которому происходит понимание педагогических задач, оценка их значимости, прогнозирование результатов;

эмоциональный, выраженный в чувстве ответственности, эмпатии педагога;

мотивационный как потребность показать себя с лучшей стороны, стремление добиться успеха в деятельности;

волевой как мобилизация сил и преодоление неуверенности.

Личностный уровень готовности выражает разные характери­стики временной устойчивости и представляется как сложное психическое состояние. Это состояние, длительное или кратко­временное, проявляется у человека непосредственно перед дея­тельностью и зависит от ее характера, а также от личностных свойств педагога, его убеждений, взглядов, черт характера.

Динамическую структуру состояния психологической готов­ности к творческой деятельности составляют следующие взаимо­связанные и взаимозависимые элементы:

осознание целей, решение которых приводит к выполнению поставленной задачи;

оценка реальных условий, в которых будут осуществляться планируемые действия, актуализация опыта, связанного в прошлом с решением схожих по смыслу задач;

определение оптимальных способов решения задач на основе имеющегося опыта и точной оценки предстоящих условий деятельности;

мобилизация своих интеллектуальных и эмоционально-волевых ресурсов, самовнушение в достижении цели.

В целостной системе психолого-педагогической готовности преподавателя к педагогической деятельности выделяют две под­системы.

Долговременная готовность представляет собой устойчивую систему личностных качеств, позволяющих успешно осуществлять деятельность в разнообразных ситуациях. Такая готовность действует постоянно, выполняя роль регулятора педагогической деятельности. Структуру длительной готовности составляют: положительное отношение к педагогической деятельности; адекватные требованиям профессии черты характера, способности, мотивации; соответствующие профессии знания, умения и навыки.

Ситуативная готовность представляется как характеристика педагогической деятельности, которая реализуется через активно-действенное состояние личности, возникающее в тесной связи со структурой внешнего взаимодействия, а не само по себе.

Разработана система показателей профессиональной готовно­сти к педагогической деятельности. В нее входят:

степень осознания ответственности за результаты педагогической деятельности;

уровень мобилизации и активизации знаний, умений и навыков, профессионально значимых свойств личности;

качество социальных установок на педагогическую деятельность, уровень стабильности профессиональных интересов.

Уровни профессиональной готовности. Перечисленные ранее показатели позволяют выделить уровни профессиональной го­товности (Н. Д. Хмель).

Житейский уровень, для которого характерна апелляция к здравому смыслу. Внимание педагога сосредоточено на содержании преподаваемого предмета. Он полагает, что если хорошо знает материал, то получит от учащихся хорошие результаты, а если нет, то причина в самих учащихся, ведь они недостаточно учат заданный материал.

Низкий профессиональный уровень определяется видением педагога отдельных педагогических явлений, но остаются незамеченными связи между ними. Преподаватель организует свои действия на основе неполной информации об отдельных педагогических явлениях, полученной путем наблюдений и бесед.

Ситуативный уровень характеризуется тем, что преподаватель понимает суть педагогических явлений, стремится найти их причины, однако уровень обобщения невысок из-за того, что педагог считает планирование работы пустой формальностью. Его старания поддержать познавательную активность учащихся проявляются через опору на тех, кто уже проявил себя.

Предмоделирующий уровень определяется четким пониманием взаимосвязи и взаимозависимости явлений, стремлением их установить, объяснить возникновение появившейся педагогической ситуации, наметить характер воздействия на ее развитие. Действует педагог как бы вслед за событиями, стремится к развитию, проявляет активность, но результат не достигается из-за нечеткого представления о функциях совместной деятельности.

Моделирующий уровень предполагает, что педагог устанавливает причинно-следственные связи, правильно выбирает средства педагогического воздействия, поэтому студенты отличаются высокой познавательной активностью, а в учебном процессе преобладают творческие задания. Педагогический процесс у педагогов на этом уровне отличается: устойчивостью нарастания качества учебно-воспитательной работы по основным показателям; коллективным, кооперированным характером деятельности студентов на учебных занятиях; активным участием учащихся во всех сферах деятельности; устойчивостью развития и формирования коллектива.

Иногда понятие профессиональной готовности отождеств­ляется с понятием профессиональной подготовки, которая в самом общем плане представляет собой формирование готов­ности к профессии, устойчивую ориентацию на выполнение трудовых заданий. Профессиональная готовность есть не толь­ко результат, но и цель профессиональной подготовки, которая реализуется за счет определенного структурирования содержа­ния профессионально-педагогического образования и имеет четыре компонента [Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавате ля. М., 1988 ].

профессионально-педагогические знания, овладение которыми реализуется последовательно на четырех этапах: восприятие, понимание, запоминание профессионально значимых знаний и соответственно применение их в знакомой и новой педагогической ситуации;

опыт осуществления профессионально-педагогической деятельности, который выражается в овладении практическими умениями и навыками в ходе эмпирической практики, в деятельности по образцу в типичных ситуациях, в совершенствовании способов профессиональной деятельности в незнакомых ситуациях;

опыт творческой педагогической деятельности, процесс владения которым проходит такие этапы, как выявление педагогической проблемы, ее осознание и формулировка, частично-поисковая и исследовательская деятельность;

Опыт ценностно-эмоциональной ориентации в процессе педагогической деятельности, который включает в себя три этапа: формирование внутренней мотивации поведения преподавателя, профессионально-педагогическое поведение на основе этой модели, творческую направленность педагогической деятельности.

Таким образом, совокупность критериев готовности педагога к реализации целостного педагогического процесса можно выра­зить следующей схемой: теоретическая готовность; практическая готовность; опыт творческой деятельности; опыт мотивацион-но-ценностного отношения к педагогической профессии.

Итак, профессиональная готовность является комплексным явлением, осуществляемым на основе личностного подхода в процессе подготовки преподавателя к педагогической деятельно­сти, характеризует его умение четко и оперативно принимать ре­шения, проявлять высокий интерес к своей работе, поддерживать контакт со своими студентами, владеть эффективными приемами педагогического взаимодействия.

В определении понятий «профессиональная готовность» и «пригодность» следует обратить внимание на следующий момент: понятие «готовность» более широкое и сложное, чем понятие «педагогическая пригодность» [Шаврина О. Ю. Педагогическая рефлексия учителя. Уфа; Стерлитамак, 2000 ].

Профессиональная деятельность может быть успешно осуще­ствлена лишь в том случае, если человек по своим индивидуаль­ным особенностям соответствует требованиям, предъявляемым к нему профессией. В этом и заключается смысл понятия «про­фессиональная пригодность». В психологии труда существует понятие «трудовой пост», под которым понимается ограничен­ия вследствие разделения труда и тем или иным образом за­фиксированная область приложения сил человека, рассчитанная на создание чего-либо ценного для общества (Е. А. Климов). Таким образом, трудовой пост - одна из форм существования профессии.

Для того чтобы была достигнута эффективность того или иного вида деятельности, человеку, в том числе и преподавателю, нужно осознать:

цели, которые могут быть сформированы в виде общих требований, положений; они могут быть социально фиксируемые (объективные) и присущие объекту (субъективные);

предмет труда, т. е. набор взаимосвязанных признаков, свойств, процессов, выделяемых самим субъектом и как бы противостоящих ему в труде; систему свойств и взаимоотношений объектов, явлений, процессов, которыми человек должен мысленно или практически оперировать на определенном трудовом посту, в локальной области своей профессии;

Средства труда, которые дают возможность специалисту взаимодействовать с предметом труда сообразно его цели.

К основным компонентам пригодности человека к работе (Е. А. Климов) можно отнести: гражданские качества; отношение к труду, профессии; интересы и склонности к данной области деятельности; общую дееспособность, т. е. состояние физического и психического здоровья; общие способности, основу которых составляет активность, саморегуляция человека, а также единич­ные, частные способности, т. е. личные качества, важные для этой профессии; навыки, знания, опыт профессионала и другие качества, дающие возможность человеку, в том числе и педагогу, выполнять трудовые функции.

Поскольку различают абсолютную и относительную профес­сиональную пригодность, то ситуацию взаимной пригодности трудового поста и субъекта можно создавать: подобрав работу из числа существующих; сформировав дополнительные, требуемые профессии качества; распределив трудовые функции с другим че­ловеком, создав из одной профессии несколько.

Качественно-количественная характеристика профессиональ­ной пригодности отражена в профессиограмме, которая пред­ставляет собой документ, эталон, отражающий конечную цель педагогического процесса. Как качественно-описательная модель специалиста профессиограмма включает в себя несколько разде­лов: личностные и профессионально-педагогические качества; основные требования к психолого-педагогической подготовке; содержание методической подготовки по специальности; объем и содержание специальной подготовки (В. А. Сластенин).

Профессиональная пригодность, являясь выражением про­фессиональной компетентности преподавателя на своем высшем уровне, органически сливается с профессиограммой - эталоном. В конечном итоге с профессиограммой совпадает и профессиональная готовность как модель ее высшего уровня (Д. А. Науказ). Это объясняется тем, что профессиональные пригодность и готовность представляют собой одно и то же состояние личности, с той лишь разницей, что профессиональную пригодность характеризуют соответствующие требованиям профессии показатели психофизических качеств и состояний субъекта, а в профессиональной готовности в качестве ее важнейшей составляющей на­зывают мотивационный и содержательно-операциональный компоненты.

Во многих сферах жизни часто можно услышать про наличие или отсутствие какой-либо квалификации. Из статьи можно узнать, что квалификация - это понятие очень широкое и даже его термин имеет два основных перевода.

Значение понятия

С английского языка термин переводится как «качество», что означает степень проявляемых достоинств. В более древнем переводе (с латинского) слово "квалификация" - это сочетание слов «какой» и «делать». Иначе говоря, насколько хорошо то, что делается.

В зависимости от области применения, термин означает оценку степени качества или же предусмотренные уровни.

Типы квалификации

Квалификация - это довольно обширное понятие. Существуют различные ее типы, выделяемые в зависимости от сферы применения:

• в образовании это - уровень подготовки тех, кто закончил учебное заведение (среднее или высшее);
• в трудовых отношениях - уровень проявления профессиональных качеств, степень пригодности к определенным требованиям;
• в спорте - предварительные (отборочные) соревнования;
• в уголовном праве - оценка конкретного общественно-опасного действия.

Помимо разделения по сфере применения, различают квалификацию работника и работы.

Квалификация работника

Для работника квалификация - это степень его обученности в профессиональном смысле. Другими словами, это уровень его подготовки, наличие опыта, теоретических и практических навыков для выполнения определенного вида деятельности. Чаще всего квалификация устанавливается в виде категории или разряда.

Работник имеет право пройти курсы повышения квалификации и получить после этого более высокую категорию или разряд. От этого повысится и его заработная плата. Но если сотрудник не сможет подтвердить имеющуюся категорию, работодатель будет иметь право понизить ее и даже разорвать трудовой договор.

Процедура определения уровня подготовки профессионала имеет свои особенности в каждой отдельной стране. Они прописаны в трудовом законодательстве.

Квалификация работы

Данная характеристика устанавливается в зависимости от степени сложности, ответственности работника во время выполнения трудовых обязанностей. Определяется она соответственно с существующими записями о тарифно-квалификационных разрядах, которые относятся к конкретной специализации.

Что такое квалификация работы и почему она важна? Ею пользуются при установлении тарифных ставок и окладов, от которых начисляется заработная плата. Простыми словами, от квалификации зависит оплата труда.

Профессиональная квалификация

Так называют профессиональную подготовку работника, которому предстоит выполнять определенный вид деятельности. Работа требует той или иной квалификации, определяемой в зависимости от ее предполагаемой сложности и необходимого качества выполнения.

Чаще всего существуют следующие ступени:

• начальное профессиональное образование позволяет быть рабочим;
• среднее образование - техником;
• высшее - специалистом.

Среди рабочих специальностей существует 6 разрядов, которые прописаны в специальной сетке. Как правило, профессиональные училища выпускают рабочих 3-4 разряда.

Для педагогов существует своя сетка. Так после окончания высшего учебного заведения педагог вступает в должность специалистом и работает без категории. Далее он может повысить ее до 2-й, 1-й, высшей. Последней квалификационной ступенью в педагогике является категория учитель-методист.

У служащих своя сетка. Она состоит из 18-ти разрядов.

Не стоит забывать, что в реальных условиях труда квалификация по сетке не всегда соответствует настоящему мастерству. Помимо повышения квалификации, у работника должно присутствовать чувство ответственности, профессионального долга, гражданская зрелость.

Одним из непременных условий эффективности профессио­нальной деятельности является профессиональная готовность спе­циалиста, под которой понимают ту или иную степень соответ­ствия содержания и состояния его психики и физического здоро­вья, качеств требованиям выполняемой деятельности. Известный советский психолог К. К. Платонов отмечал, что профессиональная готовность специалиста - это субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению со­ответствующей профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять.

Профессиональная готовность специалиста является сложным, многоуровневым, разноплановым системным психическим обра­зованием, прежде всего личностным образованием человека.

Вместе с тем профессиональная готовность предполагает на­личие у специалиста соответствующего уровня физического здо­ровья, сформированности и развитости необходимых для успеш­ной профессиональной деятельности физических качеств, наличие соответствующего уровня физической культуры личности. Это оче­видно, поскольку любая профессиональная деятельность предпо­лагает, что тот или иной уровень приложения человеком физи­ческих сил, физической энергии сопряжен с тратой не только психической, но и физической энергетики.

В профессиональной готовности специалиста целесообразно выделять две взаимосвязанные стороны, грани, разновидности (М.И.Дьяченко, А.М.Столяренко):

предварительную, заблаговременную, потенциальную готовность как профессиональную подготовленность личности к соответству-

Глава написана совместно с Ю. В. Прошуниной. 458

ющей деятельности. Эта готовность специалиста включает в себя: систему достаточно устойчивых, статических компонентов, пси­хических образований - знаний, умений, навыков профессио­нальной деятельности, профессионально важных качеств, смыс­лов и ценностей личности, ее отношений, предпочтений и т.п., в целом определенный уровень профессионально необходимого потенциала личности;

непосредственную, сиюминутную, ситуативную готовность как состояние соответствующей мобилизованности, функциональной настроенности психики специалиста на решение конкретных за­дач в соответствующих обстоятельствах и условиях. Эта сторона профессиональной готовности специалиста характеризуется вы­сокой динамичностью, подвижностью и зависимостью от ситуа­тивных обстоятельств, состояния психического и физического здоровья специалиста, морально-психологической атмосферы в коллективе, социальной среде и т. п.

Вполне очевидно, что непосредственная психологическая го­товность выступает следствием актуализации предварительной, недостаточный уровень (либо отсутствие) которой снижает про­явление первой. Предварительная, потенциальная, заблаговре­менная психологическая готовность является основой непосред­ственной, ситуативной. И потому подготовка специалиста в вузе выступает как процесс формирования у него достаточного для профессиональной деятельности уровня предварительной готов­ности его психики, устойчивых, статических компонентов его профессиональной подготовленности.

С другой стороны, даже достаточно хорошо подготовленный к решению профессиональных задач специалист в нужный момент может оказаться не мобилизован, не настроен на соответствующую деятельность, его психическая регуляция профессионального по­ведения и деятельности соответствующим образом может быть не актуализирована. В таком случае успешное осуществление деятель­ности будет невозможно либо она окажется малоэффективной.

Как видим, профессиональная готовность специалиста пред­полагает наличие у него соответствующего уровня профессиональ­ной компетентности, профессионального мастерства, а также способности саморегуляции, самонастроя на соответствующую де­ятельность, умения мобилизовать свой профессиональный (ду­ховный, личностный и физический) потенциал на решение по­ставленных задач в соответствующих условиях.

Ведущей и наиболее сложной стороной профессиональной го­товности специалиста является психологическая - профессиональ­ная готовность психики специалиста. Это та или иная степень под­готовленности и настроенности психики, духовных сил спе­циалиста на решение профессиональных задач, исполнение своих функциональных обязанностей.

Основными компонентами профессиональной готовности пси­хики специалиста выступают:

ориентировочный, интеллектуально-познавательный. Этот ком­понент включает в себя определенный уровень профессиональ­ного развития познавательной сферы личности специалиста: про­фессионального восприятия, мышления, воображения, памяти, внимания. В совокупности это составляет интеллектуально-позна­вательную готовность личности специалиста;

побудительный, потребностно-мотивационный, определяющий профессиональную направленность личности и силу прилагаемых ею усилий, степень усердия в деятельности (мотивационная го­товность). Базовыми основаниями мотивационной готовности специалиста являются понимание смысла своей профессии, спе­циальности, позитивное отношение к ней, необходимый уро­вень самооценки и притязаний в деятельности. В условиях вуза при подготовке специалиста мотивационная готовность к профессиональной деятельности проявляется в реальной моти­вационной ориентированности студентов на профессиональное и личностное развитие и саморазвитие в образовательном про­цессе;

исполнительный, включающий в себя профессиональное ма­стерство (совокупность профессионально важных качеств, знаний, умений, навыков, привычек профессионального поведения), не­обходимый уровень развития профессионально важных способ­ностей и волевой подготовленности специалиста, его способно­сти саморегуляции поведения и деятельности - операционально-деятельностная готовность.

Ядро профессиональной готовности специалиста составляют профессиональная направленность личности и профессиональное мастерство.

Особую роль в профессиональной готовности современного специалиста играет его коммуникативная готовность. Такая готов­ность предполагает наличие у профессионала достаточного уров­ня развития умений и навыков конструктивного и эффективного контактного взаимодействия с людьми, с профессиональной сре­дой, профессионального общения с сотрудниками и руководите­лями, готовности идти на деловое и личностное взаимодействие с коллегами по работе и способности устанавливать, поддержи­вать и развивать такое взаимодействие.

Коммуникативная готовность личности возможна лишь при достаточном уровне речевой культуры человека, его умении пра­вильно пользоваться словом, языком. Речевая культура личности - важный показатель уровня развития культуры ее мышления, а про­фессионально-речевая культура специалиста - показатель развития его профессионального мышления. Вот почему развитие общей и профессиональной речевой культуры при подготовке специалис-

тов является одним из неотъемлемых условий их личностного и профессионального становления.

Коммуникативная готовность специалиста предполагает раз­витие у него эмпатийности, доброжелательности, общительно­сти, чувства товарищества, коллективизма, готовности и способ­ности в своем взаимодействии с коллегами не создавать ненужной напряженности во взаимоотношениях, умений правильно разре­шать возникающие трудности, коллизии в отношениях сотрудни­ков, коллег по работе.

Важным условием успешности деятельности специалиста вы­ступают его готовность и способность к профессиональному и лич­ностному самоутверждению, его соответствующая активность в этом направлении; стремление наиболее полно и всесторонне ре-ализовывать себя как при решении профессиональных задач, так и во взаимоотношениях с сотрудниками, коллегами по работе. Успешность такого самоутверждения специалиста во многом за­висит от его желания и стремления добиться успеха, от его уста­новки на успех, от готовности к успеху.

В современной психологии есть немало разработок, посвящен­ных проблеме успеха (см. список рекомендованной литературы). Под успехом принято понимать удачное достижение желаемой цели. Ощущение человеком успешности решаемого дела зависит от двух решающих обстоятельств: фактического результата и уровня его притязаний (УП) в данной ситуации, которые выступают фор­мой выражения тех целей, которые человек ставил в своей дея­тельности.

Формула успеха может быть представлена следующим образом:

Результат УП

Как видим, при одном и том же результате успех может быть разным (например, высоким, средним или низким) либо вооб­ще отсутствовать, что зависит от целей, которые ставил человек. И наоборот, при одном и том же уровне притязаний личности успех будет разным в зависимости от результата деятельности.

В достижении успеха профессиональной деятельности веду­щую роль играют личностные особенности специалиста. Из всего многообразия личностных параметров, необходимых для дости­жения жизненного успеха, В. Крофорд (см.: Три кита успеха. - СПб., 1997), опираясь на идеи Конфуция, высказанные в книге «Беседы и суждения», выделяет доброжелательность, мудрость и смелость. Автор разработал интересную методику для определе­ния того, чего человеку не хватает для достижения успеха в де­лах. Очевидно, что для достижения успеха современному

специалисту наряду с выделенными тремя китами успеха необхо­дим также соответствующий уровень и профессионального мас­терства.

В современных исследованиях выделяют следующие основные психологические предпосылки достижения успеха:

приобрести уверенность в себе;

активизировать сильную мотивацию достижения;

твердо знать то, чего хотите добиться;

иметь ясный план действий, позитивную настроенность на

дело, уверенность в успехе;

важно каждое препятствие превращать в трамплин для про­движения к цели;

необходимо видеть удачи, частные успехи и испытывать при

этом ощущения радости и счастья.

Особую роль в успешности профессиональной деятельности играет сильная мотивация достижения успеха. Исследования по­казали тесную связь между уровнем мотивации достижения и успехом в жизни и деятельности человека. Люди с высоким уров­нем мотивации достижения более уверены в успешном исходе дела, активнее ищут необходимую для этого информацию, гото­вы принять ответственное решение, более решительны, настой­чивы, инициативны и чаще проявляют творчество в неопреде­ленных ситуациях. В большей степени ориентированы на успех (и чаще добиваются успеха) интерналы (по сравнению с экстер-налами).

Любая деятельность имеет стрессовый, а некоторые (воинская, спортивная, журналистика, полеты в космос, испытание летатель­ных аппаратов и др.) - особо стрессовый характер. При подго­товке современного специалиста крайне необходимо формиро­вать у него высокую стрессоустойчивость, готовность и способность успешно действовать в стрессовых обстоятельствах, уметь управлять своими психическими состояниями, использовать соответствую­щие психологические защиты.

Практика показывает, что специалист может и не проявить соответствующего уровня своего мастерства, профессионализма, если он не подготовлен действовать в затрудненных условиях, при воздействии на него стрессовых, экстремальных обстоятельств про­фессионального, социального, экологического и другого характера. И потому необходимым условием профессиональной готовности специалиста является психологическая готовность, которая харак­теризуется соответствующим уровнем устойчивости его психики к воздействию стрессовых обстоятельств, адаптивности личности, ее достаточной стрессозащищенностью, уверенности специали­ста в своих силах и возможностях, в целом соответствующим уров­нем надежности его психики.

Рассмотренные слагаемые профессиональной готовности „ г

ВОКУПНОСТИ СОСТаВЛЯЮТ ТОТ ИЛИ ИНОЙ VDOBem mwA °"

личности специалиста. Уровень профессионализма

Современные представления о профессионализме на™™

смотренными аспектами включают также творческий W Успешность профессиональной деятельности современног

циалиста во многом зависит от его способности hSS

готовности к поиску видению и й П2

цалиста во многом зависит от его способност готовности к поиску, видению и решений новьП жизнью, общественной практикой задач Высокий S^ нализм современного специалиста предполагает н^ичиетвооче" ского начала в его труде, смелости в поиске новых ггу^ей следе™"

^/TMSS задач как =

но действовать на современном рынке труда вностью У спе ш-Вместе с тем важными слагаемыми профессиональной гот™ ности специалиста являются его профессионятт^о „ £ Диция, профессиональное мировоззрение^ неХодимыйТ Э?У " социального развития и соц/альной зр" ОСТ ^^лГн 0С ти "Г листа позволяющий ему правильно ориентироваться I

Г1Г^=Г СКОЙ ПРаВ ° В0Й

психики, сознания, организма к жизнедеятельности в цело»Гп„^ этом частьк> основной и базовой, определяющей успешГстье?"

„^* W? дамографической обстановки на Земле ле мографический взрыв- jcmjic , де-

Усиление адаптационного по-

Наряду с этим одним из направлений работы по повышению жизнестойкости современного специалиста являются его валео-логическая подготовленность, его готовность и способность прояв­лять квалифицированную заботу о своем физическом и психиче­ском здоровье.

Практика показывает, что характерным для подавляющего боль­шинства населения нашего социума, и в этом отношении квали­фицированные работники, специалисты не исключение, являют­ся низкая культура отношения к своему здоровью, низкая культура образа жизни, поддержания и укрепления психического и физи­ческого здоровья.

В связи с этим валеологическое воспитание специалистов, все­го населения предполагает решение прежде всего следующих про­блем:

1) изменение отношения к своему здоровью, формирование позитивно-конструктивного отношения к нему;

2) проведение комплекса мер по поддержанию и укреплению психического и физического здоровья.

Среди комплекса мер по поддержанию и укреплению здоровья человека особую роль играют:

коррекция имеющихся у индивида негативных комплексов, привычек, установок и т.п., разрушительно влияющих на психи­ку и организм человека;

повышение стрессоустойчивости и психологической защи­щенности человека от негативного влияния среды на его орга­низм и психику;

обеспечение здорового образа жизни, высокой культуры труда.

Интересный подход к решению этой проблемы предлагает В. М. Шепель. Среди основных направлений этой деятельности в первую очередь он выделяет такие:

а) самоорганизация труда, личная организованность, рацио­нальное распределение рабочего времени, правильное оборудо­вание рабочего места;

б) правильная организация личной жизни. Очень важно, что­бы личная жизнь была упорядочена, наполнена смыслом и соот­ветствовала требованиям поддержания и сохранения психиче­ского и физического здоровья человека. Личная жизнь носит оздоровительный характер, когда человек отказывается от вред­ных привычек, и прежде всего от алкоголя и курения, осуществ­ляет продуманное и сбалансированное питание (умеренное структурированное по содержанию, раздельное, акцентное), обеспечивает себе благотворный интим, создающий ощущение счастья, уюта семейной жизни, радости родительских отноше­ний, удовлетворения сексуальными отношениями (подробнее см.: Шепель В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. - М., 1992).

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте понимание профессиональной готовности специалиста.

2. Проанализируйте основные виды профессиональной готовности специалиста и покажите их взаимосвязи.

3. Что вы понимаете под психологической готовностью специалиста к профессиональной деятельности? Раскройте ее структуру.

4. Раскройте содержание основных компонентов психологической го­товности специалиста к профессиональной деятельности.

5. Обоснуйте психологические предпосылки достижения успеха в про­фессиональной деятельности специалиста.

6. Что вы понимаете под профессионализмом личности современного специалиста? Раскройте его слагаемые.

7. Обоснуйте необходимость подготовки современных специалистов в вопросах безопасности жизнедеятельности.

8. Раскройте понимание и необходимость валеологической подготов­ки современного специалиста.

Психология

Основная

Абрамова Г. С. Практическая психология. - Екатеринбург, 1998.

Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие. - М., 1990.

Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии: Пер. с нем. - М, 1995.

Адлер X . НЛП: современные психотехнологии. - СПб., 2000.

Андреева Г. М. Психология социального познания. - М., 1997.

Андреева Г. М. Социальная психология. - М., 1988.

Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Современная соци­альная психология на Западе: (Теоретические направления). - М., 1970.

Аниупов А.Я., Шипилов А. И. Конфликтология. - М., 1999.

Аронсон Э. Общественное животное: Введение в социальную психоло­гию: Пер. с англ. - М., 1998.

Асмолов А. Г., Ковальчук М. А. О соотношении понятия установки в общей и социальной психологии // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. - М., 1977.

Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать? - М., 1992.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - М., 1990.

Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. - М., 1997.

Бородкин Ф., Коряк Н. Внимание: конфликт. - Новосибирск, 1989.

Бороздина Г. В. Психология делового общения. - М., 1999.

Браун Л. Имидж - путь к успеху. - СПб., 1996.

Брэй Р. Как жить в ладу с собой и миром? - М., 1992.

Вундт В. Проблемы психологии народов. - М., 1912.

Голизик Э. Преодоление стресса за 60 секунд. - М., 1995.

Гостюшин А. Энциклопедия экстремальных ситуаций. - М., 1995.

Гриндлер Дж., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. - Воронеж, 1995.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - Л., 1987.

Дольник В. Р. Вышли мы все из природы. - М., 1996.

Донцов А. И. Психология коллектива. - М., 1985.

Доценко Е.Л. Психология манипуляции. - М., 1996.

Дружинин В. Психология семьи. - М., 1996.

Еникеев М. И. Основы общей и юридической психологии. - М., 1997.

Ершов П. М. Потребности человека. - М., 1990.

Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии. - М., 1995.

Зеркин Д. П. Основы конфликтологии. - Ростов н/Д, 1998.

Зимичев A . M . Психология политической борьбы. - СПб., 1993.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. - М., 2000.

Ильин Е. П. Мотивация поведения. - СПб., 2000.

Кан-Калик В. А.

Катаев-Смык Л. А. Психология стресса. - М., 1983.

Каширин В. П. Основы психологии и педагогики. - Йошкар-Ола, 1998.

Каширин В. П. Самоутверждение курсантов: (Социально-психологиче­ский анализ). - М., 1984.

Ковалев А. Г. Коллектив и социально-психологические проблемы ру­ководства. - М., 1978.

Корнелиус X ., Феир Ш. Выиграть может каждый. - Пермь, 1992.

Крегер О., Тьюсон Дж.М. Типы людей и бизнес. - М., 1995.

Крегер О., Тьюсон Дж. М. 16 дорог любви. - М., 1995.

Крижанская Ю. С, Третьяков В. П. Грамматика общения. - Л., 1990.

КриулинаА.А. Психология общения. - Курск, 1993.

Кричевский Р.Д., Дубовская Е.М. Психология малой группы. - М., 1991.

Крофорд В. Три кита успеха. - СПб., 1997.

Крысъко В. Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним. - М., 1998.

Курс для высшего управленческого персонала. - М., 1970.

Леонтьев А. А. Педагогическое общение. - М.; Нальчик, 1996.

Лисичкин В. А., Шелепин Л. А. Третья мировая информационно-психо­логическая война. - М., 1999.

Литвак М. Е. Если хочешь быть счастливым. - Ростов н/Д, 1997.

Литвак М. Е. Психологический вампиризм: Анатомия конфликта. - Ростов н/Д, 1997.

Лихачев Б. Т. Педагогика. - М., 1995.

МайерсД. Социальная психология. - СПб., 1997.

Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Соч.: В 8т. - М., 1983.-Т. 1.

Масару Ибука. После трех уже поздно. - М., 1992.

Масляев О. И. Психология личности. - М., 1997.

Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997.

Мудрик А. В. Воспитание старшеклассников. - М., 1976.

Немое Р. С. Психология. - М., 1994. - Кн. 1, 2, 3.

Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. - СПб., 2000.

Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. - М., 1977.

Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. - СПб., 2000.

Панасюк А. Ю. Управленческое общение? - М., 1990.

Парыгин Б. Д. Основы социальной психологической теории. - М., 1971.

Парыгин Б. Д. Социальная психология. - СПб., 2000.

Петровский А. В. Личность в психологии. - Ростов н/Д, 1996.

Петровский А. В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллекти­ва. - М., 1978.

Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология. - М., 2000.

Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. - М., 1979.

Практическая психология в образовании / Под ред. И.В.Дуброви­ной. - М., 1997.

Прикладные проблемы социальной психологии. - М., 1983.

Пронников В. А., Ладанов И. В. Язык и мимика жестов. - М., 1998.

Психологическая наука в России XX столетия: Проблемы теории и истории. - М., 1997.

Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского и М. Г. Яро-шевского. - М., 1990.

Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб. 2000.

Романова Е. С, Гребенников Л. Р. Механизмы психологической защи­ты. Генезис. Функционирование. Диагностика. - Мытищи, 1996.

Руденский Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера. - М.; Новосибирск, 1997.

Руденский Е.В. Социальная психология. - М.; Новосибирск, 1997.

Рыбаков М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процес­се. - М., 1991.

Сандомирский М. Е. Как справиться со стрессом. - Воронеж, 2000.

Ситаров В. А., Пустовойтов В. В. Социальная экология. - М., 2000.

Скотт Дж. Г. Способы разрешения конфликтов. - Киев, 1991. - Вып. 2.

Сластенин В. А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. - М., 1996.

Собчак Д. Н. Введение в психологию индивидуальности. - М., 1998.

Сосновский Б. А. Мотив и смысл. - М., 1993.

Социальная и военная психология. - М., 1990.

Социальная психология / Под ред. Е. С. Кузьмина. - Л., 1979.

Социальная психология и этика делового общения. - М., 1995.

Социальная психология личности. - М., 1983.

Социальная психология личности. - М., 1979.

Социальная психология личности в вопросах и ответах. - М., 1999,

Стивене Дж. Приручи драконов: Как обратить свои недостатки в до­стоинства. - СПб., 1996.

СтоляренкоЛ.Д. Основы психологии. - Ростов н/Д, 1997.

СтоляренкоЛ.Д. Основы психологии: Практикум. - Ростов н/Д, 2000.

Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. - М., 1982.

Таусенд Р. Секреты управления. - М., 1991.

Черепанова Е. Психологический стресс. - М., 1997.

Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. - М., 1995.

Шепелъ В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. - М., 1992.

Шепель В. М. Секреты личного обаяния. - М., 1994.

Шепель В. М. Управленческая антропология. - М., 2000.

Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 1989.

Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. - М., 1993.

Филатова Е. С. Соционика в портретах. - Новосибирск, 1996.

Фромм А. Азбука для родителей. - Л., 1991.

Хекгаузен X . Мотивация и деятельность. - М., 1986. - Т. 1.

Холл С, Линдсей Г. Теории личности. - М., 1999.

Юнг К. Психологические типы. - М., 1992.

Ярошевский М.Г. История психологии. - М., 1985.

Дополнительная

Выготский Л. С. Психология искусства. - М., 1986.

Гуленко В. В., Тыщенко В. П. Юнг в школе. Соционика - межотрасле­вой педагогике. - Новосибирск, 1997.

Дейкер X , Фрейда Н. Национальный характер и национальные сте­реотипы // Современная зарубежная этнопсихология. - М., 1979.

Дерябко С, Ясвин В. Гроссмейстер общения. - М., 1998.

Дэна Д. Преодоление разногласий. - СПб., 1994.

Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. - М., 1985.

Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. - М., 1989.

Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Человек-оркестр: Микроструктура об­щения. - М., 1993.

Лабунская В. А. Невербальное поведение // Социально-перцептивный подход. - Ростов н/Д, 1986.

Диксон Ч. Конфликт. Семь шагов к миру. - СПб., 1997.

Межличностное восприятие в группе. - М., 1987.

Мелибруда Б. Я - Ты - Мы. - М., 1986.

Павлов К. В. Ваш психологический тип. - Киев, 1996.

Петровская Л. А. Компетентность в общении: Социально-психологи­ческий тренинг. - М., 1989.

ПизА. Язык телодвижений. - Новгород, 1992.

Психология масс. - Самара, 1998.

Психология толп. - М., 1998.

Рабочая книга социолога. - М., 1976.

Рудестам К. Групповая психотерапия. - М., 1990.

Саморегуляция и прогнозирование социального поведения лично­сти / Под ред. В. А.Ядова. - Л., 1979.

Тард Г. Социальные этюды. - СПб., 1902.

Франкл В. Человек в поисках смысла: Пер. с англ. и нем. - М., 1995.

Фрейд 3. Массовая психология и анализ человеческого Я // Избран­ное. - М., 1990. - Кн. 1.

Фромм Э. Бегство от свободы: Пер. с англ. - М., 1995.

Хорни К. Ваши внутренние конфликты. - СПб., 1997.

Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. - М., 1992.

Педагогика

Основная

Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. - М., 1977.

Бабанский Ю. К. Педагогический процесс // Избр. пед. труды / Сост. М.Ю.Бабанский. - М., 1989.

Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. - М., 1986.

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.

Васильев Ю. В. Педагогическое управление в школе: Методология, те­ория, практика. - М., 1990.

Васильев Ю. К. Экономическое образование и воспитание учащихся. - М., 1983.

Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред Т.И.Шамовой. -М., 1991.

Газман О. С, Иванов А. В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя. - М., 1992.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.

Джуринский А. Н. Зарубежная школа: Современное состояние и тен­денции развития. - М., 1993.

Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. - М., 1990.

Зайцева Л.В., Земляченко СВ. Управление инновационным образова­тельным учреждением в режиме функционирования и развития. - М., 1997.

Зверева В. П. Образовательная программа школы: Структура, содер­жание, технология разработки. - М., 1998.

Закон Российской Федерации «Об образовании». - М., 1992.

Ибрагимов Г.-Г. И. Формы организации обучения в педагогике и шко­ле. - Казань, 1994.

Ильенко Л. Новые модели методической службы в общеобразователь­ных учреждениях. - М., 1998.

Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-пе­дагогической культуры преподавателя высшей школы. - М., 1993.

Кан-Калик В.А., Никандров И.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.

Каптерев П. Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. / Под ред. А.М.Арсеньева. - М., 1989.

Караковский В. А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности - ос­нова целостного учебно-воспитательного процесса. - М., 1993.

Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. - М., 1999.

Кон И. С. Психология ранней юности. - М., 1989.

Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива. - М., 1997.

Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обще­стве. - М., 1991.

Котова И. Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной пе­дагогики. - Ростов н/Д, 1994.

Краевский В. В. Методология педагогического исследования. - Сама­ра, 1994.

Левитан К. М. Личность педагога: Становление и развитие. - Саратов, 1991.

Лихачев Б. Т. Педагогика. - М., 1992.

Лихачев Б. Т. Педагогика. - М., 1995.

Макаренко А. С. Изб. пед. соч.: В 2 т. - М., 1977. - Т. 1.

Морозова Т. В. Диагностика успешности учителя. - М., 1997.

Маркова А. К., Патис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации уче­ния. - М., 1990.

Мищенко А. И. Педагогический процесс как целостное явление. - М., 1993.

Мудрик А. В. Социальная педагогика. - М., 2000.

МудрикА.В. Учитель: Мастерство и вдохновение. - М., 1986.

Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива. - М., 1978.

Новикова Л. И. Школа и среда. - М., 1985.

Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского - М., 1990.

Онищук В. А. Урок в современной школе. - М., 1981.

Опыт разработки концепций воспитания / Под ред. Е.В.Бондарев-ской. - Ростов н/Д, 1993. - Ч. 1, 2.

Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М., 1991.

Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зазюна. - М., 1989.

Педагогика/ Под ред. Ю. К. Бабанского. - М., 1988.

Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1996.

Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. В. А. Сластенина. - М., 1997.

Педагогический поиск/ Сост. И.Н.Баженова. - М., 1990.

Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д.Шадрикова. - М., 1990.

Профессиональная культура учителя / Под ред. В. А. Сластенина. - М., 1993.

Пряникова В. Г. Интернациональное воспитание школьников. - М., 1987.

Развитие организаторских способностей руководителей школ / Отв. ред. Б.М.Чарный. - Пермь, 1990.

Развитие творческой активности школьников / Под ред. А. М. Матюш-кина. - М., 1991.

Развитие, социализация и воспитание личности: Региональная кон­цепция / Коллектив авторов под рук. Е. Н. Шиянова. - Ставрополь, 1993.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. - М., 1998.

Система работы с одаренными детьми / Под ред. Н. И. Гарипова. - Уфа, 1993. - Ч. 1, 2.

Слободчиков В. И., Исаев Е.И. Основы психологической антрополо­гии: Психология человека. - М., 1995.

Соколов В. Н. Педагогическая эвристика. - М., 1995.

Стефановская Т. А. Педагогика: Наука и искусство. - М., 1998.

Стоуне Р. Психопедагогика. - М., 1985.

Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива// Избр. пед. соч.: В 3 т. - М., 1981. - Т. 3.

Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. - М., 1979.

Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. - М., 1971.

Управление в образовании: Проблемы и подходы: Практическое ру­ководство / Под ред. П.Карстанье, К.Ушакова. - М., 1995.

Ушинский К.Д. Три элемента школы // Пед. соч.: В 6 т. - М., 1988. - Т. 1.

Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 т. - М., 1950.-Т. 8.

Философия образования для 20-го века. - М., 1992.

Флейк-Хобсон К. и др. Мир входящему: Развитие ребенка и его отно­шений с окружающими. - М., 1992.

Франки В. Человек в поисках смысла. - М., 1990.

Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. - М., 1995.

Шамова Т. И. Активизация учения школьников. - М., 1982.

Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контек­сте отечественных теорий личности. - Ростов н/Д, 1995.

Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. - М., 1993.

Щедровицкий Г. П. и др. Педагогика и логика. - М., 1993.

Щукина Г. И.

Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познаватель­ных интересов учащихся. - М., 1988.

Экологическое образование школьников / Под ред. И.Д.Зверева, Т. И. Суравегиной. - М., 1983.

Дополнительная

Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактиче­ский аспект. - М., 1977.

Баранов СП. Сущность процесса обучения. - М., 1986.

Белкин А. С. Ситуация успеха: как ее создать. - М., 1992.

Богданов О. С, Черепкова СВ. Нравственное воспитание старшекласс­ников. - М., 1988.

Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. - М., 1993.

Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. - СПб., 1992.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1987.

Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса. - М., 1989.

Занков Л. В. Дидактика и жизнь. - М., 1968.

Зотов Ю.Б. Организация современного урока. - М., 1984.

Иванова И. П. Воспитывать коллективистов. - М., 1982.

Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный про­цесс). - М., 1984.

Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обуче­ния. - М., 1979.

Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.

Кириллова Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обуче­ния.-Л., 1976.

Ковалев А. П. Педагогические системы: Оценка текущего состояния и управление. - Харьков, 1990.

Кон И. С. Ребенок и общество. - М., 1988.

Коротов В.М. Воспитывающее обучение. - М., 1980.

Коротов В.М. Самоуправление школьников. - М., 1976.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М., 1986.

Лихачев Б. Т. Воспитательные аспекты обучения. - М., 1979.

Лихачев Б. Т. Теория эстетического воспитания школьников. - М., 1987.

Луначарский А. В. О народном образовании. - М., 1958.

Максимова В. Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном про­цессе современной школы. - М., 1987.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М., 1977.

Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т. И.Шамовой. - М., 1992.

Mud M . Культура и мир детства. - М., 1988.

Мочалова Н.М., Мочалова О. Б. Технологический подход в обучении школьников. - Казань, 1997.

Мудрик А. В. Социализация и смутное время. - М., 1991.

Йеменский Б. М. Мудрость красоты. - 2-е изд. - М., 1987.

Немое Р. С, Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива. - М., 1988.

Никитин А. Ф. Педагогика прав человека. - М., 1993.

Особенности обучения и психическое развитие школьников 13-17 лет/ Под ред. И.В.Дубровиной. - М., 1988.

О человеческом в человеке / Под ред. И.Т.Фролова. - М., 1991.

Ребутовская Е. Возрастная динамика познавательного интереса. - М., 1998.

Саймон Б. Общество и образование. - М., 1989.

Сокольников Ю.П. Системный подход в воспитании. - М., 1988.

Станкин М.И. Психолого-педагогические основы физического вос­питания. - М., 1988.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1975.

Ученическое самоуправление в школе сегодня и завтра: Книга для учителя / В.Е.Турин, В.Б.Поленов и др. - Киев, 1989.

Чистякова С.Н. Основы профессиональной ориентации школьни­ков. - М., 1983.

Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления. - М., 1990.

Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 1979.